La presente tesina analizza l’evoluzione delle politiche di inclusione scolastica in Europa e in Italia, esplorando il passaggio da una visione medica, stigmatizzante della disabilità a un approccio più complesso, di tipo biopsicosociale basato sulla classificazione internazionale ICF adottata dall’OMS nel 2001. In questa nuova prospettiva, la disabilità non è più vista come una condizione cronica e insuperabile ma come il risultato dell’interazione tra le condizioni di salute di una persona e un ambiente sfavorevole. L’esame di trattati internazionali e normative nazionali mette al centro il diritto all’istruzione per tutti gli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES), sottolineando che una scuola inclusiva non deve limitarsi ad accogliere, ma deve riorganizzare didattica e spazi per valorizzare le unicità di ogni discente. Le informazioni considerate provengono da varie fonti: studi internazionali, nazionali, normative, casi studio. Nel primo caso le fonti sono state : i Rapporti Eurydice, studi dell’OCSE, dell’UNESCO e dell’Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali. Per la Normativa, è stata condotta una revisione storica della legislazione italiana (dalla Legge 517/1977 alla Legge 104/1992, fino ai recenti decreti PNRR del 2024) in parallelo con i trattati dell’Unione Europea e la Convenzione ONU del 2006. Per i casi studio, sono state illustrate le buone pratiche in tema di inclusione scolastica in paesi come Spagna (Scuola Padre Jeronimo), Svezia (comune di Essunga) e Austria (progetto Mehrstufenklasse). In merito ai risultati l’indagine evidenzia una realtà europea eterogenea, che si suddivide in tre approcci principali: l’uni-direzionale, con l’inserimento della quasi totalità degli alunni nel sistema ordinario (Italia, Spagna, Grecia); il multi-direzionale: in cui coesistono sistemi scolastici ordinari e differenziati (Danimarca, Francia); il bi-direzionale: con due sistemi educativi distinti e separati (Svizzera, Belgio). Dai dati di ricerca, per le categorie degli studenti con disabilità intellettiva grave, persiste il pericolo di segregazione anche all’interno delle scuole comuni, soprattutto nel passaggio tra istruzione primaria e secondaria. È inoltre ancora presente una visione ancora piuttosto riduttiva dell’individuo con disabilità, che evita di prendere in considerazione altre sue importanti condizioni, come può essere quella per esempio di svantaggio economico o di rifugiato.

Il problema principale che rende problematico effettuare studi comparativi internazionali sull’inclusione è la mancanza di definizioni condivise a livello globale ed europeo. Ogni Paese membro utilizza criteri e terminologie differenti per definire cosa siano i “Bisogni Educativi Speciali” (SEN/BES) e la “disabilità”. Esiste inoltre un problema legato alla incompletezza dei dati dal momento che oltre la metà dei sistemi educativi europei dichiara di non avere accesso a dati completi sulle discriminazioni, spesso a causa della mancata denuncia da parte delle vittime o della difficoltà legale nel dimostrare l’atto discriminatorio. L’esclusione delle performance degli studenti con disabilità dai test internazionali, come i test PISA (OCSE), unita ad una certa incompletezza delle statistiche nazionali sull’istruzione relative agli studenti con BES rendono infine il quadro sull’inclusione ancora parziale e non del tutto rappresentativo della realtà.

Per quanto riguarda l’Italia, è evidenziato come seppure goda di un quadro normativo avanzato e soffre di carenze organizzative e di una visione ancora troppo medicalizzata rispetto ad altri paesi che, pur essendo arrivati più tardi all’inclusione degli studenti con BES nelle classi comuni, stanno adottando modelli più flessibili e orientati ai bisogni pedagogici concreti. In Italia tra le criticità sistemiche evidenziate, emerge la tendenza dei docenti curricolari a delegare la responsabilità educativa esclusivamente all’insegnante di sostegno. La stessa continuità educativa è messa in discussione dalla precarietà del personale scolastico.

I dati del sindacato Anief (2021-2024) mostrano infatti un aumento degli studenti con disabilità (da 316.000 a 359.000) a fronte di una crescita dei contratti a termine, con oltre 111.000 cattedre di sostegno “in deroga” coperte da supplenti spesso privi di specializzazione.

Nelle conclusioni è sottolineato come il futuro dell’inclusione dipenda dalla qualità dell’inclusione, realizzabile mediante un superamento della logica della “certificazione clinica” per adottare valutazioni pedagogiche basate sui bisogni reali degli studenti , come avviene in Portogallo. Un’altra soluzione emersa consiste nella formazione permanente dell’intera “comunità educante” in tema di inclusione e di BES , in modo da poter gestire con più efficacia le sfide rappresentate dalle classi eterogenee presenti nel sistema educativo contemporaneo.

Infine è fondamentale per realizzare una inclusione rispondente ai bisogni degli studenti implementare una cultura dell’ascolto promuovendo la loro partecipazione attiva e delle famiglie nei processi decisionali all’interno della scuola.